开放学校教育：以英联邦学习共同体“开放创新学校教育”模式为例
点击蓝字关注我们
精选学术内容，让阅读更有价值
【刊载信息】托尼·约翰·梅斯. 2020. 开放学校教育：以英联邦学习共同体“开放创新学校教育”模式为例[J]. 肖俊洪, 译. 中国远程教育（9）：16-28.
【摘要】虽然我们在普及基础教育方面取得进展，但是失学儿童和“不就业、不上学或不参加培训”的青年（尼特族[NEET]）为数仍然非常可观。开放学校教育可能成为应对这个问题的一种方法。开放学校教育采用远程开放和e-Learning方法，既为已经离开学校教育体系的儿童和青年提供灵活的重新学习机会，也能丰富传统课堂学习体验，提高传统全日制学生的留住率和学习成绩。本文分析了英联邦学习共同体支持六个国家实施“开放创新学校教育”模式的最新进展，总结已取得并正被用于指导另外两个国家开放学校教育的经验。这些经验涉及内容、教师、管理人员和技术等方面，即我们所提出的变革理论的四个主要支柱。这个模式仍然相对较新，但是随着更多国家准备从阶段1转入阶段2的试点，我们已经对这项工作有了一些深入认识，这些经验对于有兴趣或正在参与开放学校教育项目的其他人士可能有所帮助。目前得出的主要经验是，虽然向失学儿童和尼特族提供学校教育的挑战非常紧迫，但是系统开展开放学校教育需要假以时日，不能操之过急。
【关键词】失学儿童；尼特族（不就业、不上学或不参加培训）；开放学校教育；开放学校教育一揽子计划；开放创新学校教育模式；远程开放和e-Learning；英联邦学习共同体；变革理论
一、
引言
虽然普及基础教育（universal basic education）已经取得成绩，但是仍然有很多儿童失学（在一些地区人数还在增长）（ICFGEO, 2016; UNESCO, 2016），他们很多人生活在冲突地区（UNICEF, 2018），因此难以向他们提供传统形式的学校教育。还有很多辍学或其教育程度不足以使他们能继续升学或接受培训或参加有偿就业（gainful employment），即不就业、不上学或不参加培训的尼特族(Not in Education, Employment, or Training, NEET)(DHET, 2018; Mascherini, Salvatore, Meierkord, & Jungblut, 2012)。虽然我们在普及小学和中学教育方面取得进展，但是目前最贫困家庭10~19岁的孩子中分别有44%的女孩和34%的男孩从来没有上过学或没有念完小学(UNICEF, 2020, p.3)。我们处在一个越来越依赖全球化知识经济的时代，尤其需要指出的是，当今资本主义不平等制度根深蒂固，社会对于什么人才有资格参加有偿就业存在偏见，而我们所处的时代正是建立在这些制度和偏见的基础上的，因此这些年轻人可能难以有发展前景（Avis, 2014）。有些这样的年轻人可能变得激进或投身反社会活动以寻找人生意义，虽然两者不存在简单的因果关系，而且多数年轻人并没有走这条路(Mascherini, et al., 2012)。笔者认为，帮助儿童和青年顺利完成学业于公于私都有好处，开放学校教育(open schooling)应该被纳入解决这个问题的对策中。
本文拟分析近年英联邦学习共同体(Commonwealth of Learning)实施“开放学校教育一揽子计划”(Open Schooling Portfolio)的经验教训。
二、
为什么要开展开放学校教育
造成儿童和年轻人失学或没有完成学业的原因是多种多样的。要想解决这个问题就必须分析导致这种情况的深层因素(Rajasekaran & Reyes, 2019)，通常可能是经济、社会文化或宗教方面的因素。换言之，这种局面可能是因为经济或天灾或暴力引发人口迁徙的结果，也可能是因为入狱服刑所致，还可能是目前的教育体制不能满足残疾人士的需求。还有一种可能性，建立在19世纪欧洲工业模式基础上的当今学校制度不能激发、启发或支持教师、学习者和（或）教育行政管理者各尽所能，开展有意义的工作(Koskei, 2015; The World Bank, 2018)。此外，我们也不难发现有些政策和制度似乎阻碍而不是支持向这些儿童和青年提供学校教育机会，帮助他们顺利完成学业，比如设置了身份证明限制、未能建设和维护安全的学习环境、把怀孕女孩拒之门外、学习材料未能及时送达等(Allsop, 2020; le Cordeur, 2020; Human Rights Watch, 2017; News24, 2020)。
鉴于现有学校制度并不总是能够向所有学习者提供教育机会或留住他们，使他们能够获得合适的知识和技能，我们有必要探索其他替代和补充现有体制的途径。开放学校教育可能成为解决这个问题的策略之一。开放学校教育采用远程开放和e-Learning方法提供与学校教育相当的学习机会，不必要求教师和学生面对面参加教学活动。现在人们越来越多地利用信息通信技术和开放教育资源分享内容、激发学习投入、提供支持、开展基于真实世界活动的考核(authentic assessment)和给予反馈（Ferreira & Gauthier, 2013）。
有很多不同的开放学校教育模式，包括专门的开放学校模式和由现成学校在非正常教学时间向非传统学习者提供学校教育模式以及其他模式。开放学校教育模式已经在不同教育背景下取得成功，比如印度（英联邦学习共同体经常与印度国家开放学校教育研究院[the National Institute of Open Schooling]合作推动政策制订和促进亚洲同行协作）、纳米比亚（目前英联邦学习共同体正在资助开放学校教育从业者进修开放学校教育研究生文凭，这是我们与纳米比亚开放学习学院[Namibian College of Open Learning]共同开发并由后者负责实施的一个项目）、博茨瓦纳、加拿大、新西兰和很多其他国家（Abrioux & Ferreira, 2009）。但是，在很多地方，开放学校教育不是主流，甚至被传统教育体制所排斥。因此，我们可以如何改变学校教育的方式——这是一个需要认真考虑的问题（Collins & Halverson, 2018）。如何既最大限度发挥传统校园式学校体制的潜能又能利用技术手段开展混合式学习（Cleveland-Innes & Wilton, 2018）、灵活学习（Naidu, 2017）和（或）翻转课堂教学(Papadakis, Gariou-Paplexiou, & Makrodimos, 2019)——这似乎是一个值得探索的方向。
三、
英联邦学习共同体的开放学校教育计划
英联邦学习共同体（https://www.col.org/）是一个政府间组织，1987年由英联邦政府首脑创建，旨在分享开放学习和远程教育知识、资源和技术。它由加拿大政府主办，总部设在不列颠哥伦比亚省（British Columbia）的本拿比（Burnaby），是全球唯一专注于推动和发展远程教育和开放学习的政府间组织。多年来它一直支持开展开放学校教育（详见https://www.col.org/programmes/open-schooling），因为这是其使命之一。在初期，它采取了强调“产出”（output）的措施，帮助各国教育部和开放学校做好内容开发、分布式教与学、技术融合以及制订指南和政策、开发工具包等方面的能力建设。但是，随着其《2015—2021战略计划》的实施，现在它已经转而着眼更长期成效的模式（COL, 2015）。目前它与八个国家（伯利兹、马拉维、莫桑比克、特立尼达和多巴哥、瓦努阿图、赞比亚以及新近加入这个计划的尼日利亚和圭亚那）紧密合作，实施“开放学校教育一揽子计划”，建设开放学校教育系统，开展开放学校教育实践。英联邦学习共同体的战略目标是：到2021年，可持续生计来源得到改善的人数新增30万，享有和利用更多的、平等的优质学习机会的人数新增140万，提高470个机构发挥远程开放教育优势的能力（COL, 2015, p. 27）。我们希望通过这八个国家层面的紧密合作项目取得长期成效和影响，促进这些战略目标的达成。
（一）“开放创新学校教育”模式的提出和实施
我们的开放学校教育紧密合作计划主要是与各国教育部和（或）负责基础教育的国家机构建立关系，开发和实施各国的“开放创新学校教育”（Open and Innovative Schooling）模式，解决目前已经离开学校的儿童和青年的学习需求，同时提高在校学生学习质量和教师的教学水平。我们相信可以通过以下几方面达成这个目标，包括使更优质学习资源更容易开放获取（Fischer, Hilton, Robinson, & Wiley, 2015）、提高技术促进/使能学习（Technology Enhanced/Enabled Learning）的质量（Subrahmanyam, 2016），以及建设和持续改进合适的、具有包容性的教与学环境（Kanwar & Cheng, 2017; Peters, Crawley, & Brindley, 2017）。
“开放创新学校教育”模式旨在支持各国教育部通过开放学校教育和主流学校教育开展方便且灵活的优质e-Learning，以取得以下成效和影响：
• 为失学青年提供更多灵活教与学机会；
• 加强开放和主流学校的技术促进/使能学习；
• 提升教与学水平；
• 提高学习资源质量；
• 培训教师开展技术促进/使能学习的技能；
• 降低辍学率；
• 促进学习者的学业进步。
这个模式由四个阶段组成，每个阶段有各自的重点（见图1）。英联邦学习共同体与各国教育部合作，但各国的模式属于各国教育部所拥有，因此这个模式会因国而异。阶段1是开发阶段，教育部提出拟改造成采用更灵活教学方法的科目，选派教师参加课程设计和内容开发的培训，指定为教育部开发数字平台的服务提供商。在阶段2，教育部确定参加试点的学校或校外中心并向它们提供支持，尤其是使用英联邦学习共同体的Aptus技术，因为这种技术能创建局域网，这样一来便可以离线使用数字资源。在阶段3，教育部逐渐扩大试点范围，直至实现全面、系统应用这个模式的阶段4。
图1 “开放创新学校教育”模式
如图1所示，这个模式还显示英联邦学习共同体和服务提供商在每个阶段所发挥的作用。值得一提的是英联邦学习共同体的支持角色，尤其是在阶段1和2，但在阶段3逐渐减少提供支持。
这个模式的实施从小规模试点开始，最终扩大到整个系统，其理论基础是我们提出的“开放创新学校教育变革理论”，包括四个主要方面的变革：培训教师、开发内容、使用合适技术和加强管理。
教师需要接受培训和支持以开发能促进独立学习、符合课程要求的学习资源。如果要求他们在面对面教学中采用翻转课堂方法或者组织在线学习活动，那么也必须对他们进行相应培训并提供支持。英联邦学习共同体通过多种方式提供这方面的支持，包括直接在各国举行工作坊，通过各国教育部指定的在线平台和资助试点教师参加相应的在线专业发展课程等形式支持各国实施“开放创新学校教育”模式。
学习资源则要以开放教育资源为基础进行开发并且在开发出来之后作为开放教育资源分享，这样既能够减轻学习者的经济负担，又能够鼓励其他教师和学习者对这些资源进行重新利用、重新搭配和修改。
至于采用纯在线方法、混合式方法或更传统的基于印刷材料、师生面对面接触的模式，这个由各国教育部决定。但是，所采用的技术必须适合具体的教学环境，满足师生的需要，与他们的能力相称。
管理者也必须接受培训才能建设有利的学习环境（不管是物理环境，还是虚拟环境，或是建设物理和虚拟两个环境），支持教与学。他们还必须能够保证相关技术得到维护，随时可以投入使用。此外，在各方对于如何跟踪入学率、留住率、及格率和升学率方面达成共识之后，管理人员在对这些方面进行监控和评估时也应发挥关键作用。
必须指出，英联邦学习共同体提倡和支持各国教育部决定涉及课程的核心问题，包括：
• 学生为什么学习？
• 他们想达成哪些目标？
• 他们在学习什么？
• 他们是如何学习的？
• 教师是如何帮助学生学习的？
• 学生的学习工具是什么？
• 他们和谁在一起学习？
• 他们在何处学习？
• 他们何时学习？
• 如何对他们的学习进行考核？(Thijs & van den Akker, 2009）
正因如此，英联邦学习共同体有意识地避免推行一种放之四海而皆准的“不服水土”模式（van Stam, 2019）。
各国教育部或相应国家机关的核心作用是使“开放创新学校教育”模式能够适合各自国情并负责实施。这是这个模式的潜在优势，也是其潜在不足。
（二）“开放创新学校教育”模式的评估
邵德尔(Sauder, 2018, p. 36)负责英联邦学习共同体工作的中期评估，评估报告对“开放创新学校教育”模式做出如下评价：“失学青年问题已经引起成员国政府和很多国际开发机构的高度重视。比如，赞比亚目前有很多项目正在进行中，包括联合国教科文组织、全球教育伙伴关系组织(Global Partnership for Education)以及美国、日本和英国等捐赠的项目。因此，这是一个‘热闹’的领域，我们必须仔细分析形势，保证新项目能恰到好处弥补不足。公平地讲，‘开放创新学校教育’模式启动不久，显而易见各方正在努力使之能够适合各国具体国情。‘开放创新学校教育’模式能否找到其杠杆点(leverage point)——这仍然是一个重要挑战。”
这份中期报告还重点指出英联邦学习共同体与其合作伙伴（各国教育部）合作实施“开放创新学校教育”模式所面临的挑战。这些组织在多方面受到严重制约，包括资源基础薄弱、多项工作需要优先处理和官僚的惰性。与它们协商需要时间，因此导致项目进展迟缓。还有可能出现这种情况：批准推进“开放创新学校教育”模式的高层与其参与至关重要的中层脱节。各国教育部于是转向英联邦学习共同体寻求支持，可能会把它看作是一个资源机构而非倡导机构。
英联邦学习共同体最近委托外部评估机构对“开放学校教育一揽子计划”进行形成性评估，采用的是以下框架（见表1）。
表1 评估框架（详见Brindley, 2019a, pp. 6-7）
本次评估提出以下主要建议：
• 清楚说明与英联邦学习共同体其他一揽子计划的关系（如教师教育、性别、技术使能学习等项目），探索能发挥它们优势互补作用的途径；
• 制订更全面的宣传和鼓励策略；
• 鼓励成员国全面摸查本国开放学校教育领域正在开展的其他项目或补充项目；
• 研发可供今后开放学校教育项目使用的工具箱；
• “考虑利用六个试点国家的经验梳理或分析适用于其他国家开展类似项目的成功因素”（Brindley, 2019a, p. 8）。
本文旨在对最后这条建议做出初步回应。英联邦学习共同体正在组织相关专家围绕评估结果开展研究，拟出版一本开放学校教育专题论文集。
四、
收获与反思
（一）主要经验
诸此类的项目需要假以时日方能见效——这是到目前为止我们从这个项目所得到的最清晰的一条经验。项目实施的各个环节都需要时间：各方协商保证项目与教育部和国家优先发展目标一致（平均需要12个月），开发多媒体资源支持独立和灵活学习（另外需要12~18个月），制订适合具体国情的教育模式和相应的监控和评估策略，撰写基线报告（baseline report）（另外需要3~6个月），培训员工，使他们能胜任开展技术促进/使能学习、监控和评估、远程开放e-Learning等工作（贯穿整个过程，但在从阶段1转入阶段2时必须举办旨在提高他们这些方面技能的“启动”工作坊）。经验告诉我们，从开始讨论到试点很可能需要大约三年时间，第四个年头才能启动试点。随后，向学习者提供支持服务（从入学到顺利完成学业）和收集成效证据（入学率、巩固率、及格率和升学率方面的提升）为是否有可能推广（第五年？）和主流化（第六年？）提供依据。对于其收入按年度计的组织（如英联邦学习共同体）而言，如此一个六年计划可能令人望而却步。因此，英联邦学习共同体的支持主要体现在指导上，不是财政上。具体说，英联邦学习共同体的支持主要集中在项目实施的最初两年，并且通过与成员国教育部签订协议，明确各自职责，教育部会随着项目推进承担越来越多的财政支出。这是项目可持续性的根本保证。英联邦学习共同体还认识到这个项目的实施需要进一步平衡，除了在少数几个国家集中开展以外，还在更大范围向现有的开放学校和实践社区提供支持。
学校要遵循学年制度，学生必须在固定日期注册和参加考试以保证所获得的证书得到承认。与英联邦学习共同体合作的大多数国家都受到这些限制。当然，失学青年和学习者不一定非要受到这些限制。与其要求这些学习者在一个学年内同时学习8~10门课程，不如允许他们每个月学一门课程，这样留住率或许会更高，更多人或许能够完成学业。但是，这种做法是否可行取决于当局是否愿意改革其教育制度，使之更能支持这些学习者的学习和管理人员的工作(Chaudhary, 2013)。比如，微证书和区块链技术能使学习者在更大程度上设计自己的学习路径，同时又能保证所获得的各种证书可以“随身携带”和获得认可（Arthur, 2019）。然而，大多数国家的教育部和认证机构还没有为此做好准备。目前仍然有必要做好课程计划和内容开发、考核、监控和评估以及技术促进学习等方面的能力建设。如果能够得到足够的支持，那些已经习惯传统课堂教学但又希望以更灵活的方式支持学习者的教师完全能够借助数字空间开展教学（Hattori, 2020）。
笔者2019年2月加入英联邦学习共同体，当时开展“开放创新学校教育”模式试点的多数国家正在进行阶段1的内容开发。因此，本文拟主要讨论阶段1和从阶段1转入阶段2教师和管理人员的反馈意见，包括建设资源和使用技术、专业发展和能力建设、管理等方面的经验教训。
（二）内容开发和技术采用
教师是否接受和采用融合信息通信技术、更加灵活的教学模式对项目的成功实施至关重要，但这方面不是没有碰到困难(Hennesy, Haβler, & Hofman, 2015; Khan, 2012; Tofue-Dolgoy, Vaai, & Suaali’l, 2016)。2019年5~6月和10月笔者实地调研了现有的和潜在的合作伙伴。在这些实地考察中，只要条件允许便通过组织核心小组讨论，收集教师对内容开发和技术采用方面的意见。
2019年6月3日在赞比亚课程开发中心举行的会议上，笔者收集了26位课程开发者、评审者和教育部官员的意见，他们对阶段1的反馈如下：
•“开始的时候碰到不少困难，但参加者都学到了内容开发和技术方面的技能。”
•“如果教育部能提供更多信息通信技术方面的支持，则会有帮助。”
•“参加者学到很多如何搜索内容和开放教育资源的知识和版权知识。”
•“这个过程有助于提高质量，因为需要以开放的方式研究如何制作更优质的资源和开展同行评审。”
•“有必要及时用更具地方特色的内容代替某些视频资源。”
•“因特网的网速太慢，连接不稳定，尤其是上传资源很耗时。”
•“服务提供商提供很多帮助，但内容模板应该更灵活些。”
•“最理想的情况是能够从一开始就确保内容开发者和评审者对质量标准和指导性模板达成统一认识，并且要给评审者发放上网津贴。”
•“有必要规范阶段2的试点模式并探索可能的应用情况。比如，学习者在自己的设备上通过中心（Aptus和[或]在线平台）获取内容。”
•“学习支持策略仍有待推出。”
•“所开发的资源符合国家课程标准，但应该给教师一些灵活性，使他们能根据当地具体情况和学习者需求对资源进行修改。”
•“目前可供选择的课程包括一些技能培养的课程。必须承认传统学校课程计划或许不适合已经离开学校教育体系一段时间的年轻人，所以对他们而言，培养技术和职业技能方面的课程可能更合适。”
2019年6月6日在马拉维教育部举行的会议上，11位参加者来自教育部和马拉维教育学院（Malawi College of Education）。与会者对阶段1的反馈如下：
•“给教与学从基于印刷媒体向数字化转型提供新的可能性。”
•“掌握使用技术的技能和开展技术促进学习的技能。”
•“学会使用不同方法鼓励学习者更加积极投入到学习中。”
•“学会使用不同媒体技术满足不同学习需要和讲授不同概念。”
•“学会使用小测验和SlideShares促进学生与内容的交互。”
•“认识到合适的开放教育资源并不容易找到。”
•“必须对某些视频资源进行改造以适合具体情况。”
•“因为网速太慢，不容易把资源上传服务器。”
•“需要获得更多的信息通信技术支持。”
2019年10月24日，笔者在伯利兹组织了有六位内容开发者参加的讨论，笔者首先向与会者介绍为什么需要使用开放教育资源以及它们的可能用途，然后组织大家反思自己的经验并展开讨论。与会者表示参加这个试点使他们学到很多技术促进学习和开放教育资源的知识，但需要付出的时间比他们预想的多。他们觉得原先举行的入门工作坊过于强调平台的技术，如若能够一步一步示范如何寻找、修改和评估开放教育资源，效果会更好。此外，初期需要提供更多的反馈，以确保每一个参与者朝着正确方向发展。最后，他们认为只能用两种格式创建资源不利于提高积极性，即嵌入实时链接、供平台使用的资源和下载在Aptus上、以开放许可协议发布的资源。
2019年10月31日，笔者在特立尼达和多巴哥组织了有20位内容开发者参加的讨论。笔者首先以互动方式向与会者介绍开放教育资源，说明开放教育资源的各种可能用途，以鼓励与会者继续努力做好资源建设。随后，与会者讨论他们参加试点的收获。他们表示主要挑战是没有时间，因为他们都是全职教师。另一方面，他们认为在这个过程中学到如何开发交互式和多媒体资源以及使用新学会的软件等方面的很多知识。他们也了解到很多有关开放教育资源的情况，但是也表示如果从一开始就知道可以在何处找到相关资源进行改造，则会有帮助。教育部随后同意在一段时期内每周给他们两天时间专门开发资源，不用上课，以使他们能够完成规定的开放教育资源建设任务。据预计，资源建设将于2020年6月底全部完成。迄今为止，来自95所学校/中心和三家全国性机构的236名经过培训的教师已经分享了62个科目15,607件基于课程的开放教育资源。目前，这些资源大多数正在由教育部专门团队进行审核。
（三）专业发展/能力建设
如上所述，英联邦学习共同体在阶段1和阶段2向参加“开放创新学校教育”模式试点的人员提供支持，除此之外，它还资助由各国教育部选派的人员参加为期三个月的在线课程学习，使他们懂得如何开发和教授在线课程。2019年9月，笔者设计了一个在线调查，邀请49名已经顺利完成课程学习且其电子邮件账户仍然有效的学员参加调查，收到25人的反馈。笔者还向15名没完成课程学习也没有正式退学的学员发出参加调查的邀请，但他们无一接受邀请。
在25名参加调查的学员中12名来自非洲（48%），9名来自加勒比地区（36%），4名来自太平洋地区（16%），这个比例与参加“开放创新学校教育”模式项目教师的分布和占比相近。如图2所示，参加调查的学员多数是年龄介于31~50岁（72%）经验丰富的教师，也包括年龄在21~30岁年纪较轻的教师（8%）和年龄在51~60岁年纪较大的教师（20%）。从性别看，56%为女性，44%为男性。56%的人表示他们是奉命或被要求参加学习的，而44%的人则是接受邀请参加的。但是，84%报告说他们的学习动力很大，另有16%表示有一点动力或无所谓。
图2 各年龄段比例
所有学员（100%）均表示学习过程“容易”或“相当容易”，82%说课程的入门介绍“非常有作用”“很有作用”或“有作用”，仅有8%表示“有点作用”。至于这种基于媒介的学习方式和考核，所有人（100%）都说“有作用”“很有作用”或“非常有作用”。他们是习惯于课堂教学、对e-Learning和在线学习相当陌生的教师，这一点研究发现非常重要。如果他们对自己的在线学习有积极体验，他们更有可能把这种学习与课堂教学融合在一起。在线学习的最大优势之一可能是使学习者有更多交互机会，包括与内容的交互、与其他同学的交互和与教师的交互。如图3所示，80%的人对这一点的评价是“非常有作用”“很有作用”或“有作用”，16%表示“有点作用”，4%说“没有作用”。显而易见，这是一个有待服务提供商进一步提高和完善的方面，因为学习交互和投入对学习动力和深度学习有重要影响。
图3 对交互的反馈
基于真实世界活动的考核和及时建设性反馈对留住学生和提高他们的成绩同样至关重要。92%的人对这一点的评价是“非常有作用”“很有作用”或“有作用”，表示“有点作用”和“没有作用”的各占4%。有些国家有多种民族语言，但是培训课程是用英语，在这种情况下，英语非本族语的学员是否能用英语学习？关键术语和概念的解释是否清晰无误？这些都会对学习产生很大影响。令我们感到欣慰的是所有学员（100%）对这个方面的评价是“非常有作用”“很有作用”或“有作用”。课程内容和学习支持的导航是否便捷也是影响在线学习能否取得成功的一个重要方面，这一点的调查结果令人鼓舞，96%的学员发现这方面“非常有作用”“很有作用”或“有作用”，仅有4%表示“有点作用”。
在远程在线学习环境下，向学习者提供行政管理、学习和个人问题等方面的支持服务是能否成功留住他们的一个关键因素。学员对这方面的评价是“非常有作用”（40%）、“很有作用”（28%）、“有作用”（20%）和“没有作用”（12%）。所有参加调查的人（100%）都表示愿意接受后续访谈，因此服务提供商可以利用这个机会了解这方面存在哪些不足并采取相应措施改进不足。
参加在线课程学习这种形式的能力建设有一个重要价值，即学员不但顺利完成学习任务，而且还进一步把所学应用到自己的实际工作中。如图4所示，40%报告说每天都在应用这些知识和技能，36%经常使用。特立尼达和多巴哥从顺利完成培训的学员中挑选五位到教育部帮助开展在线专业发展项目。调查结果充分证明这种形式的能力建设取得了很好效果。40%的学员说参加培训之后他们的教学实践发生了变化，36%的学员表示对他们的教学实践有影响，而24%的学员则表示对自己教学实践的某些方面有影响。此外，所有学员都表示会向从事开放学校教育工作的同事推荐这种课程。
图4 学以致用情况
调查问卷有一道开放性问题，请学员谈谈他们最喜欢/觉得最有帮助和最不喜欢/最没有作用的方面，以及对课程的总体评价。以下是一些有代表性的意见：
•“本课程内容详尽，资源丰富，真的能够激发我的积极性，使我能够更有效建设我们自己的预科课程。”（来自加勒比的学员）
•“要培训大批机构。”（来自非洲的学员）（在阶段1，英联邦学习共同体所能资助的学员数量有限，每一轮培训每个国家的教育部只能选派3~5名教师参加。但是从长远看，培训工作需要得到各国教育部的直接资助——笔者语）
•“要用法语开课。”（来自太平洋地区的学员）（目前，课程只有英语版，甚至是向莫桑比克和法语很流行的其他国家提供的也是英语版课程。如果要求服务提供商用其他语言开发课程和组织培训，它们需要计入额外成本——笔者语）
•“这种技术非常好，我的老师或辅导教师非常乐于助人。技术在教学中能发挥重要作用。”（来自非洲的学员）
•“主持教师提供很好支持。我想建议他们至少每周一次给学员发送学习提示。”（来自加勒比地区的学员）
•“这是一门交互性很强、主动应对变革的课程，只是有时似乎没有多少时间学习，因为大多数日子我们都很忙。或许学习周期可以拉长一些。”（来自加勒比地区的学员）
关于上面最后两点意见，原计划的三个月学习时间通常都会适当延长，英联邦学习共同体也定期与服务提供商和各国教育部保持联系，了解学生是否按照要求参加学习。
（四）管理
如前所述，根据“开放创新学校教育”模式，我们有必要对教育管理者进行培训并向他们提供支持，而不仅仅是培训和支持教师。比如，英联邦学习共同体一位顾问在最近一次工作坊上指出：“在很多情况下，辅导教师因各种原因没有使用提供给他们的资源……学习中心管理者必须激发他们的积极性并真正用好这些资源。”（Passos, 2019）
大量研究文献表明机构管理层和领导层在办好教育上发挥重要作用，尤其是在困难重重的环境下和课程领导力(curriculum leadership)方面(Chikoko, Naicker, & Mthiyane, 2015; Christie & Monyokolo, 2018; Kaparou & Bush, 2016)。然而，向远程模式、混合式模式、在线模式或融合这三种模式的“杂交”模式的转型意味着管理层必须开放思想，支持采用不同的管理方式并根据需要重新组织各种制度和程序(COL, 2010; Fullan & Langworthy, 2014; Moore & Kearsley, 2012)。因此，英联邦学习共同体在实施“开放创新学校教育”模式时也为机构管理者举办能力建设工作坊，主要目的是（可能根据各国教育部的要求有所不同）：
• 使管理者熟悉开放学校教育的理论和实践以及英联邦学习共同体的开放学校教育战略重点；
• 使管理者了解开放学校教育可以在哪些方面弥补不足；
• 促进管理者对远程开放教育、开放学校教育、管理、技术促进学习和e-Learning中心的主要工作的了解；
• 帮助管理者了解如何在各自环境下管理开放学校教育，包括他们在实施监控和评估策略中的角色；
• 做好管理者大规模举办工作坊的能力建设，使更多利益相关者受益。
总的看来，这些工作坊得到管理者的热烈响应。比如参加在瓦努阿图举行的工作坊的管理者认为（Saide, 2020, pp. 9-10）：
•“总体看，工作坊已经达成其目标，为瓦努阿图建立和实施开放学校教育制度创造了条件。”
•“信息量很大、很有意义的工作坊。”
•“富有成效的工作坊，我们学到了与我们具体情况相关的新知识。”
•“信息通信技术是我感兴趣的领域，我想参加更多开放学校教育工作坊。”
•“我们想要继续参加后续工作坊，五天的时间对如此重要的工作坊而言有点不够用。”
•“应该组织更多利益相关者参加这种工作坊。”
•“我真的喜欢这次工作坊，它对我真的很有帮助，我学到开放学校教育的很多知识。”
虽然大多数国家的教育部有现成制度跟踪传统全日制学生的入学率、留住率、及格率和升学率，但是没有专门针对远程和非传统学习者的此类制度。英联邦学习共同体旨在支持各国在本国加强开放学校教育的监控和评估，比如帮助把教育部、大学和其他机构的相关人员召集在一起，一起收集、分析和汇报全国统计数字。尽管如此，我们的“开放学校教育一揽子计划”两度碰到这种情况：教育部采购办公室(procurement offices)不批准与一个显然是自己国内的合作伙伴（如国家统计局）开展合作，因为非教育部属下的部门要收取专业服务费，而教育部承担不起或不愿意支付这笔费用。因此，英联邦学习共同体还必须出资聘请其他机构专家帮助做好监控和评估方面的能力建设。
通常这种培训为期五天，旨在利用英联邦学习共同体的通用监控和评估培训材料，根据各国国情为它们的“开放创新学校教育”模式制订一个具体监控和评估框架和研发相应工具，包括基线测量的培训和工具。我们采用参与式“编撰—评审—修改”(compile-review-revise)模式以制订符合具体国情的框架和研发相应工具。具体来说，首先介绍相关理论，然后提出一个本地化框架供评审，最后根据评审意见进行修改。换言之，工作坊的参加者共同制订这个监控和评估框架并对各方面内容达成共识。每天培训结束之后，主持人对当天的成果形成文字并在第二天发给大家检查核实，培训结束时会形成一份定稿并由参加者和英联邦学习共同体共同签字确认。
以下是马拉维工作坊参加者的一些反馈意见(Brindley, 2019b, pp. 2-3)：
•“这次工作坊很成功，因为我们设计了工具和一个监控和评估计划。”
•“（主持人的）辅导做得很棒，促进了大家的投入。”
•“非常好的工作坊。完成了设计工具和制订战略计划的目标。”
•“这个工作坊很好，将有助于对马拉维‘开放创新学校教育’项目的监控和评估。”
•“这是一个很好的工作坊。我们用非常简单但又很高效的方法制订了监控和评估策略。”
•“这次培训效果很好，真的有助于我掌握监控和评估技能。”
同样，最能证明这种培训效果的是参加者是否把所学应用到接下来的工作中。到目前为止，已有三个国家组织这种培训，它们均制订了相应的策略，其中有两个国家完成了基线报告，另一个国家的报告正在撰写当中。
（五）技术条件
对于与英联邦学习共同体合作的多数国家而言，或是因特网连接不稳定或是上网费用太高，上网仍然是阶段1面临的困难（参见Hülsmann, 2016）。因此，“开放创新学校教育”模式阶段2在15~20个试点中心使用Aptus技术，因为这种技术允许离线获取数字资源。然而，英联邦学习共同体不能提供Aptus设备供大规模使用，因此正在引导各国教育部和有兴趣的合作者自己解决设备问题。英联邦学习共同体将必须做好合作国家信息通信技术服务的能力建设，包括设备的建设和维护以及从在线平台搜索资源，把它们转变成可以离线使用，然后转移到SD卡上供Aptus设备使用，以能够从阶段2的试点转入阶段3的规模化，最终进入阶段4 的主流化。
改用可以在移动设备上获取的数字化开放教育资源是开放获取和（对于学习者和机构而言）降低费用的一项策略，但是不一定能使所有学习者成为受益者，因此必须探索其他可行的策略以满足这些学习者的需要。诚如帕索斯（Passos, 2019）所言：“在一些农村学习中心，绝大多数学生没有智能手机，所以他们不能使用这些资源，也无法下载学习模块内容。学生们习惯于把印刷材料带回家学习，但是现在随着新项目的实施，没有足够印刷材料提供给学习中心，所以学生必须到学习中心学习！这是一种远程面对面学习模式！”
教师在在线平台建设资源的时候通常会嵌入相关现成资源的超链接。这是另一个本来应该预料到但在开始的时候并没有想到的问题。这是因为当这种资源被下载到Aptus设备上离线使用时，这些超链接便失效了。因此，必须单独把所有数字化开放教育资源下载并嵌入在建资源中，这样才能离线使用。
越来越多反馈表明，要向教师和管理者讲清楚开放学校教育的性质和提供必要支持，帮助他们从传统课堂教学向基于资源、以技术为媒介的学习转型。有关技术方面的这些经验教训已经被用于指导我们在圭亚那和尼日利亚的新合作伙伴的工作。
开放学校教育项目已经进入试点阶段，各国教育部将收集这个模式对入学率、留住率、及格率和升学率以及用户（学习者、教师和管理者）满意度方面的数据。2020年底应该能够获得这些数据。
五、
结论
诚如肖俊洪（Xiao, 2018）所指出的，远程教育已经成为高等教育的一种常规教学形式。我们相信开放学校教育同样应该成为中小学教育主流的一部分。开放学校教育的原则应该被应用于指导中小学教育方方面面的工作。我们可能需要一个与常规教育平行的开放学校教育系统以满足已经离开学校的儿童和青年的学习需要，但是翻转课堂教学、混合式和（或）灵活学习更能体现灵活性、以学习者为中心和基于多媒体资源的特点，因此可能有助于提升主流学校教育的留住率、及格率和升学率。当然，有必要帮助教师和管理者恰当使用合适技术，使他们能以更灵活的方式开展教学。
参考文献
向上滑动阅览
Abrioux, D. A. M. X., & Ferreira, F. (Eds.). (2009). Open Schooling in the 21st Century. Vancouver: Commonwealth of Learning. Retrieved from http://dspace.col.org/handle/11599/81
Allsop, G. (2020). Court decision is major victory for Eastern Cape learners. GroundUp, 20 January, 2020. Retrieved from https://www.groundup.org.za/article/major-court-victory-eastern-cape-learners/
Arthur, J. (2019). Why We Are Using Blockchain for Digital Credentialing. CampusTechnology, 12/12/19. Retrieved from https://campustechnology.com/articles/2019/12/12/why-we-are-using-blockchain-for- digital-credentialing.aspx?admgarea=News
Avis, J. (2014). Comfort radicalism and NEETs: a conservative praxis, International Studies in Sociology of Education, 24(3), 272-289.
Brindley, K. (2019a). Formative Evaluation (Phase 1) - Open Schooling 2019. Extensive Evaluation. Vancouver: COL.
Brindley, K. (2019b). Feedback Report on [Malawi Open Innovative Schooling] MOIS Training, 17-21 June 2019. Vancouver: COL.
Chaurdhary, Svs. (2013). Assessment in Open and Distance Learning System (ODL): A Challenge. Open Praxis, 5(3), 207-216.
Chikoko, V., Naicker, N., & Mthiyane, S. (2015). School leadership practices that work in areas of multiple deprivation. Educational Management, Administration and Leadership, 43(3), 452-467.
Christie, P., & Monyokolo, M. (Eds.) 2018. Learning about sustainable change in education in South Africa: the Jika iMfundo campaign 2015-2017. Johannesburg: Saide. Retrieved from https://www.saide.org.za/books/sustainable-change/
Cleveland-Innes, M., & Wilton, D. (2018). Guide to Blended Learning. Vancouver: Commonwealth of Learning. Retrieved from http://oasis.col.org/handle/11599/3095
Collins, A., & Halverson, R. (2018). Rethinking education in the age of technology: the digital revolution and schooling in America, second edition. New York and London: Teachers College Press, Columbia University.
Commonwealth of Learning (COL). (2010). Quality Assurance Toolkit for Open Schools. Vancouver: COL. Retrieved from http://oasis.col.org/handle/11599/107
Commonwealth of Learning (COL). (2015). Strategic Plan, 2015-2021. Vancouver: COL. Retrieved from http://oasis.col.org/handle/11599/826
Department of Higher Education and Training (DHET). (2018). Fact Sheet on “NEETs” (Persons who are not in employment, education or training). Pretoria: DHET. Retrieved from http://www.dhet.gov.za/Planning%20Monitoring%20and%20Evaluation%20Coordination/WED%20Fact%20sheet%20on%20NEETs_Final_Version_29%20Aug%202018.pdf
Ferreira, F., & Gauthier, C. (Eds.). (2013). Open Schooling with Open Educational Resources: Opening doors, creating opportunities. Vancouver: COL.
Fischer, L., Hilton III, J. H., Robinson, T. J., & Wiley, D. A. (2015). A multi-institutional study of the impact of open textbook adoption on the learning outcomes of post-secondary students. Journal of Computing in Higher Education, 27(3), 159-172.
Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A Rich Seam: How New Pedagogies Find Deep Learning. London: Pearson.
Hattori, K. (2020). How the Tight Tech Allowed This Teacher to Take His Lessons Global. EdSurge/D2L. Accessed from https://www.edsurge.com/news/2020-01-16-how-the-right-tech-allowed-this-tea cher-to-take-his-lessons-global
Hennessy, S., Haßler, B., & Hofman, R. (2015). Challenges and opportunities for teacher professional development in interactive use of technology in African schools. Retrieved from https://www.repository.cam.ac.uk/bitstream/handle/1810/248308/Hennessy_et_al-2015-Technology,_Pedagogy_and_Education.pdf?sequence=1
Hülsmann, T. (2016). The impact of ICT on the costs and economics of distance education: A review of the literature. Vancouver: Commonwealth of Learning. Retrieved from http://oasis.col.org/handle/11599/2047
Human Rights Watch. (2017). Tanzania: 1.5 Million Adolescents Not in School: Government Policies Undermine Move for Free Secondary Education, February 14, 2017. Retrieved from https://www.hrw.org/news/2017/02/14/tanzania-15-million-adolescents-not-school
International Commission on Financing Global Education Opportunity (ICFGEO). (2016). The Learning Generation: Investing in education for a changing world. Retrieved from https://report.educationcommission.org/wp-content/uploads/2016/09/Learning_Generation_Full_Report.pdf
Kanwar, A., & Cheng, R. (2017). Making ODL Inclusive: The Role of Technology. Keynote address at the 6th International Conference on Information and Communication Technology and Accessibility, 19 December 2017, Muscat, Sultanate of Oman. Retrieved from http://oasis.col.org/handle/11599/2827
Kaparou, M., & Bush, T. (2016). Instructional leadership in Greek and English outstanding schools. International Journal of Educational Management, 30(6), 894-912. Retrieved from http://eprints.nottingham.ac.uk/39480/1/IJEM%20KAPAROU%20%26%20BUSH%202016.pdf
Khan, S. (2012). The One World School House: Education reimagined. London: Hodder & Stoughton.
Koskei, K. K. (2015). Assessment of Stakeholders’ Influence on Curriculum Development Process in Secondary Schools in Kericho County. International Journal of Humanities And Social Sciences (IJOSR), 20(3), 79-87.
le Cordeur, M. (2020). The 2019 matric pass rate of more than 81% is not unexpected, but all is not well with education in South Africa. Daily Maverick, 10 January 2020. Retrieved from https://www.dailymaverick.co.za/opinionista/2020-01-10-teachers-the-real-heroes-as-ma trics-shine-despite-a-struggling-system/
Mascherini, M., Salvatore, L., Meierkord, A., & Jungblut, J-M. (2012). NEETs: young people not in employment, education or training: characteristics, costs and policy responses in Europe, Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2012). Distance education: A systems view of online learning (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth, CENGAGE Learning.
Naidu, S. (2017). How flexible is flexible learning, whom is to decide and what are its implications? Editorial. Distance Education, 38(3), 269-272.
News24 Wire. (2020). Report delays in delivery of teaching and learning materials - Sadtu. News24, The Citizen, 14 January 2020. Retrieved from https://citizen.co.za/news/south-africa/education/2228467/report-delays-in-delivery-of-teaching-and-learning-materials-sadtu/
Papadakis, S., Gariou-Papalexiou, A., & Makrodimus, N. (2019). How to Design and Implement a Flipped Classroom Lesson: A Bottom up Procedure for More Effective Lessons. Open Journal for Educational Research, 3(1), 53-66.
Passos, R. (2019). Email communication, 12/10/2019.
Peters, B., Crawley, A., & Brindley, J. E. (2017). Student Support Services for Online Learning Re-Imagined and Re-Invigorated: Then, Now and What’s to Come. Lessons Learned from the California Community College System (CCC), the Largest System of Higher Education in the U.S.A. Retrieved from https://teachonline.ca/sites/default/files/tools- trends/insights/pdf/student_support_services_for_online_learning_r e- imagined_and_re-invigorated.pdf
Rajasekaran, S., & Reyes, J. E. (2019). Back to School: Pathways for Reengagement of Out-of-School Youth in Education (English). International Development in Focus. Washington, D.C.: World Bank Group.
Saide. (2020). Vanuatu Open Schooling Workshop: Workshop Report Prepared for the Commonwealth of Learning(COL). January 2020. Braamfontein, South Africa: Saide.
Sauder, R. (2018). Six-Year Plan: Mid-Term Strategic Review of Programmes, Final Report, May 2018. Vancouver: COL.
Subrahmanyam, V. V. (2016). Role of Social Media in Providing Student Support Services for the Students of ODL. National Workshop on Policies, Innovations and Governance in Open Distance Learning, Indira Gandhi National Open University, New Delhi, February 2016. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/315107088_Ro le_of_Social_Media_in_Providing_Student_Support_Services_for_th e_ Students_of_ODL
The World Bank. (2018). Learning to Realize Education’s Promise. World Development Report 2018. Retrieved from https://www.worldbank.org/en/publication/wdr2018?utm_source=MASTER+LIST&ut m_campaign=5ba69bfcb4-August_Newsletter_2019&utm_medium=email&utm_term=0_7d68fa0e35-5ba69bfcb4-150183225
Thijs, A., & van den Akker, J. (2009). Curriculum in development. Enschede: The Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO).
Tufue-Dolgoy, R., Vaai, E. K., & Suaali’I, F. (2016). Teacher Perceptions of Open Distance Learning in Samoa. Retrieved from http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/2601/PDF?sequence=4&isAllowed=y
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). (2016). Leaving no child behind: How far on the way to universal primary and secondary education? Policy Paper 27/ Fact Sheet 37. July 2016. UNESCO Institute for Statistics. Retrieved from http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs37-leaving-no- one-behind-how-far-on-the-way-to-universal-primary-and-secondary-education-2016-en.pdf
United Nations Children’s Fund (UNICEF). (2018). A future stolen: young and out of school. Data and Analytics, September 2018. Retrieved from https://data.unicef.org/wp-content/uploads/2018/09/Out- of-school-children-Fact-Sheet-individual-pages.pdf
United Nations Children’s Fund (UNICEF). (2020). Addressing the learning crisis: An urgent need to better finance education for the poorest children. Retrieved from https://www.unicef.org/media/63896/file/Addressing-the-learning-crisis-advocacy-brie f-2020.pdf
van Stam, G. (2019). eLearning in an African Place: How ‘alien’ eLearning Models are Failing Many in Africa. The 15th International Conference on Social Implications of Computers in Developing Countries, IFIP WG 9.4, 1-3 May 2019, Dar Es Salaam, Tanzania. Retrieved from https://www.academia.edu/38994116/eLearning_in_an_African_ Place_How_alien_eLearning_Models_are_Failing_Many_in_Africa?email_work_card=interaction_paper
Xiao, J. (2018). On the margins or at the centre? Distance Education in Higher Education. Distance Education, 39(2), 259-274.
作者简介
托尼·约翰·梅斯（Tony John Mays）博士，英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning）“开放学校教育”专家；曾任比勒陀利亚大学（University of Pretoria）教育学院远程教育中心经理，南非全国远程教育组织联合会（National Association of Distance Education Organisations of South Africa）主席，南非远程教育协会(Distance Education Association of Southern Africa)荣誉司库，两年一次的远程教育与技术进步国家研究中心（National Research Center for Distance Education and Technological Advancements）会议主席。
译者简介
肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编。
责任编辑：韩世梅
中国期刊方阵双效期刊
中文核心期刊
中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊
AMI综合评价（A刊）核心期刊
人大复印报刊资料重要转载来源期刊
中国科学评价研究中心（RCCSE）核心期刊
邮发代号2-353，全国各地邮局均可订阅。
本社亦办理征订，联系电话：010-68182513
更多精彩内容，尽在阅读原文
我知道你在看哟
欢迎您留言，反馈意见建议
电话：（010）68182514
邮箱：zzs@ouchn.edu.cn